Диплом: Организация интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка в средней школе
загрузка...
Министерство образования и науки Российской Федерации
Факультет филологии
Кафедра английской филологии и методики преподавания английского языка
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Организация интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка в средней школе
Самара 2013
Аннотация
Настоящая дипломная работа посвящена выбору эффективных методов интерактивного взаимодействия и возможностям их использования на основе трехчастной модели, включающей в себя три этапа: подготовительный, содержательный, итоговый. Структура работы соответствует логике и цели исследования.
Выпускная квалификационная работа содержит 72 страницы, в том числе 4 рисунка, 2 таблицы, 58 источников, 1 приложение.
Annotation
The graduation project deals with the choice of effective methods of interactive communication and possibilities of their use on the basis of three-phase frame-work that includes three stages: pre-activity, while-activity, post-activity. The structure of this work corresponds to the logic and purpose of the research.
The graduation work includes 72 pages that contain 4 pictures, 2 tables, 58 sources and 1 appendix.
Содержание
Введение............................................................................
1. Теоретические аспекты обучения интерактивному взаимодействию на иностранном языке.................................................................................
1. 1 Интерактивное взаимодействие как результат овладения иностранным языком учащихся средней школы........................................................
1. 2 Интерактивный подход как методологическая основа обучения интерактивному взаимодействию на иностранном языке............................................
1. 3 Интерактивные методы обучения иностранному языку...............................
Выводы по главе 1................................... .........................
2 Опыт организации интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка в средней школе..........................................................................
2. 1 ;Анализ представленности методов интерактивного взаимодействия в УМК по английскому языку для учащихся 9-11 классов.........................................
2. 2 Результаты опытного обучения интерактивному взаимодействию учащихся на уроках английского языка в 9 - 11 классах............................................
Выводы по главе 2...............................................
Заключение...........................................................................
Список использованных источников..............................................
Приложение А Урок — дискуссия на тему «Where would you like to live? » в 10 классе..................................................................
Введение
Процессы глобализации и информатизации как наиболее значимые характеристики XXI века не могут не влиять на систему образования. Сегодня происходит многоаспектное сближение стран и народов, становление единого взаимозависимого, поликультурного мира. Увеличивающаяся мобильность, как реальная, так и виртуальная, усиливает необходимость успешной культурной адаптации и эффективной коммуникации, что, в свою очередь, вносит изменение в требования, предъявляемые к среднему образованию, включая изучение иностранных языков, целью которого должно стать обеспечение способности и готовности школьников к участию в межкультурной коммуникации.
Закономерно в последние годы в методике преподавания иностранных языков наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности - интерактивному подходу, который был предложен зарубежными методистами (Leo van Lier и K. Yli - Renko). Сегодня интерактивный подход и особенности интерактивного взаимодействия изучаются многими отечественными учеными, среди них Г. М Андреева, Л. К. Гейхман, А. А. Вербицкий, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Н. М. Губина, А. П. Панфилова, Н. В. Ваграмова. Исследователи полагают, что используя интерактивный подход к обучению иностранным языкам, можно оптимизировать процесс овладения навыками базового школьного иноязычного общения и сделать его более эффективным в условиях общеобразовательной школы. Вместе с тем, особенности организации интерактивного взаимодействия учащихся 9 - 11 на уроках английского языка в средней школе изучены еще недостаточно, не выявлены также и наиболее эффективные методы интерактивного взаимодействия, обеспечивающие подготовку школьников к взаимодействию с представителями других культур.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в практическом плане обусловили выбор темы настоящей дипломной работы: «Организация интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка в средней школе».
Объект исследования: интерактивный подход в обучении иностранному языку учащихся средней школы.
Предмет исследования: методика организации интерактивного взаимодействия учащихся 9-11 классов на уроках английского языка.
Цель работы: выявить эффективные методы интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английского языка и обосновать особенности их использования в образовательном процессе средней школы.
Цель и предмет исследования определили круг задач, которые должны быть решены в процессе работы:
1) проанализировать теоретические аспекты обучения интерактивному взаимодействию на иностранном языке;
2) выявить методы обучения школьников интерактивному взаимодействию, определить возможности их применения на уроках иностранного языка;
3) проанализировать современные УМК по английскому языку для учащихся 9—11 классов с точки зрения использования в них методов интерактивного;
4)выявить комплекс методов интерактивного взаимодействия для обучения английскому языку учащихся 9—11 классов и проверить их эффективность в опытном обучении;
Для решения указанных задач наряду с изучением и анализом методической, психологической, лингвистической и лингводидактической литературы будут использованы следующие методы исследования:
1 Теоретические аспекты обучения интерактивному взаимодействию на иностранном языке
1. 1 Интерактивное взаимодействие как результат овладения иностранным языком учащихся средней школы
Интерактивное взаимодействие - способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы, совместно моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.
Взаимодействие (интеракция) опосредовано общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие, а не наоборот. «Взаимодействие, интеракция - это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации» [30, 29].
Глубоко исследованное в социальной психологии такими учеными как Б. Ф. Ломов, Т. Парсонс, А. А. Леонтьев, Я. Щепаньский понятие «взаимодействие» тесно связанно с понятием «общение». Общение -многогранный процесс, изучаемый философией, социологией, общей и социальной психологией, лингвистикой, педагогикой, социологией, социолингвистикой, психолингвистикой, педагогической психологией, каждая из которых рассматривает ту или иную грань, хотя в целом это комплексная проблема. Общение является важнейшей составной частью человеческого бытия, присутствует во всех видах человеческой деятельности. Это главное условие и способ существования и развития людей. Исследователи с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, предлагают разные подходы к его изучению: деятельностные, коммуникативные, интерактивные.
Так, М. С. Каган рассматривает общение как один из видов человеческой деятельности, которому присущи соответствующая структура и атрибуты [21]. Иной подход к общению и соотношению его с деятельностью развивает Л. П. Буева. Она считает, что «деятельность и общение - две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого (индивидуального и общественного) процесса жизни» [10]. Точка зрения А. Н. Леонтьева состоит в том, что общение следует рассматривать как определенную сторону деятельности, ибо оно присутствует в любой деятельности в качестве её элемента. Саму же деятельность можно рассматривать как необходимое условие общения [29, 22-23].
Ряд исследователей понимают общение как особый вид деятельности, (как коммуникативную деятельность или деятельность общения), который играет самостоятельную роль в жизни человека.
Б. Ф. Ломов рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, его образа жизни. Суть этого подхода состоит в том, что общение рассматривается как специфическая система межличностного взаимодействия, структура и динамика которого не могут быть сводимы к последовательно сменяющим друг друга воздействиям, что характерно для деятельностного подхода [32, 51-53]. А. А. Бодалев и его ученики в своих работах изучали гностические, аффективные и практические характеристики общения и их взаимосвязи [9].
Для настоящего исследования проблемы интерактивного взаимодействия важна позиция Г. М. Андреевой, которая предлагает характеризовать общение через выделение в нем трех взаимосвязанных сторон: перцептивной, коммуникативной, интерактивной. Перцептивная сторона связана с процессом восприятия друг друга партнерами по общению и установлением на этой основе взаимопонимания. Коммуникативная сторона общения, по мнению Г. М. Андреевой, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона характеризует особенности взаимодействия людей и непосредственную организацию их совместной деятельности [1].
Таким образом, интерактивная сторона общения - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности.
Исследование проблемы взаимодействия имеет давнюю традицию в социальной психологии. В истории социальной психологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействий. Так, например, большое распространение получила так называемая теория действия, или теория социального действия, в которой в различных вариантах предлагалось описание индивидуального акта действия. К этой идее обращались и социологи: М. Вебер, Т. Парсонс, П. Сорокин и социальные психологи. Все фиксировали некоторые компоненты взаимодействия людей, их связь, воздействие друг на друга и, как следствие этого, их изменения. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии.
Другая попытка построить структуру взаимодействия связана с описанием ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на стадии, которое оно проходит. Такой подход предложен, в частности, польским социологом Я. Щепаньским.
Еще один подход к структурному описанию взаимодействия представлен в транзактном анализе - направлении, предлагающем регулирование действий участников взаимодействия через регулирование их позиций, а также учет характера ситуаций и стиля, взаимодействия [4]. С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимодействия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как Родитель, Взрослый, Ребенок. Эти позиции ни в коей мере не связаны обязательно с соответствующей социальной ролью: это лишь чисто психологическое описание определенной стратегии во взаимодействии.
Аналогичный подход предложен и П. Н. Ершовым, который, обозначая позиции, говорит о возможной «пристройке сверху» и «пристройке снизу» [20].
Интуитивно легко допустить несомненную связь, которая существует между общением и взаимодействием людей, однако трудно развести эти понятия и тем самым сделать научные исследования и эксперименты более точно ориентированными. Часть ученых отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (т. е. как обмен информацией), другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции. Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие «общение» употребляется то в узком, то в широком смысле слова. Если полагать, что общение в широком смысле слова (как реальность межличностных и общественных отношений) включает в себя коммуникацию в узком смысле слова (как обмен информацией), то логично допустить такую интерпретацию взаимодействия, когда оно предстает как другая — по сравнению с коммуникативной - сторона общения.
Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.
В ходе совместной деятельности для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. При этом планировании возможна такая регуляция действий одного индивида «планами, созревшими в голове другого» [31], которая и делает деятельность действительно совместной, когда носителем ее будет выступать уже не отдельный индивид, а группа. Таким образом, на вопрос о том, какая же «другая» сторона общения раскрывается понятием «взаимодействие», можно теперь ответить: та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, но исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т. е. вырабатывать формы и нормы совместных действий.
Показателем эффективности взаимодействия является адекватное понимание ситуации (как и в случае обмена информацией) и адекватный стиль действия в ней. В социальной психологии существует много классификаций ситуаций взаимодействия. Так, в предложенной А. А. Леонтьевым классификации ситуации делятся на социальноориентированные, предметно-ориентированные и личностноориентированные. Каждая ситуация диктует свой стиль поведения и действий: в каждой из них человек по-разному «подает» себя, а если эта самоподача не адекватна, взаимодействие затруднено. Если стиль сформирован на основе действий в какой-то конкретной ситуации, а потом механически перенесен на другую ситуацию, то, естественно, успех не может быть гарантирован. Различают три основных стиля действий: ритуальный, манипулятивный и гуманистический. На примере использования ритуального стиля особенно легко увидеть необходимость соотнесения стиля с ситуацией, что немаловажно при овладении иностранным языком и иноязычной культурой. Ритуальный стиль обычно задан некоторой культурой. Например, стиль приветствий, вопросов, задаваемых при встрече, характера ожидаемых ответов. Так, в американской культуре принято на вопрос: «Как дела? » отвечать «Прекрасно! », как бы дела ни обстояли на самом деле. Для российской культуры свойственно отвечать «по существу», притом не стесняться негативных характеристик собственного бытия. Человек, привыкший к другому ритуалу, получив такой ответ, будет озадачен, как взаимодействовать дальше [40].
Анализ исследований проблемы взаимодействия в социальной психологии позволяет, по мнению Г. М. Андреевой, сделать общий вывод о том, что расчленение единого акта взаимодействия на такие компоненты, как позиции участников, ситуация и стиль действий, также способствует более тщательному психологическому анализу этой стороны общения, делая определенную попытку связать его с содержанием деятельности [1].
Принято считать, что взаимодействие в процессе обучения иностранному языку может быть «односторонним» и «многосторонним». В первом случае имеется в виду организация учебного процесса, при которой «учитель спрашивает, т. е. побуждает ученика к речевой деятельности -ученик отвечает». Данный процесс строится по схеме «стимул - реакция». Для такой обучающей парадигмы характерно широкое использование так называемых фронтальных форм работы.
Что касается «многоканального» общения, то для него типичными формами работы являются групповые и коллективные, в которых каждый ученик имеет возможность проявить себя как самостоятельный и полноправный участник определенной деятельности. Модель «многостороннего» общения на уроке имеет сложную структуру взаимоотношений и взаимосвязей между участниками образовательного процесса. Она представляет обучение как «свободное раскрытие личностных возможностей» [11].
Обратимся к требованиям программы СОШ к уровню подготовки выпускников (9-11 классов) по иностранному языку - ученик должен уметь: начинать, вести / поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя; расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием / отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико - грамматический материал; рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе / селе, о своей стране и стране изучаемого языка; делать краткие сообщения, описывать события / явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному / услышанному, давать краткую характеристику персонажей; использовать перифраз, синонимичные средства в процессе устного общения. Иными словами у учащихся должны быть заложены основы иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять интерактивное взаимодействие с представителями другой культуры [42, 18-24].
Согласно исследованиям отечественных и зарубежных ученых (Т. Баумер, И. Л. Бим, Н. М. Губина, Г. В. Елизарова, А. П. Садохин) данная «способность связана с наличием комплекса знаний и умений, позволяющих индивиду в процессе межкультурной коммуникации адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения и проверять результаты коммуникации с помощью обратной связи» [47]. Это также «способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения» [17].
«Под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранному языку, понимается иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах» [8, 48]. Данное определение созвучно с позицией Т. Баумер, согласно которому коммуникативная компетенция это -«способность успешно коммуницировать с другими людьми» [54, 28-30].
Сказанное выше подтверждает, что формирование иноязычной коммуникативной компетенции как стратегической цели обучения иностранному языку школьников связано с общей готовностью и способностью к коммуникации и взаимодействию. Кроме того необходимо «и особое культурное самосознание, реалистичная самооценка, эмпатия инокультурного индивида, толерантность, эмоциональная стабильность, уверенность в себе, умение преодолевать противоречивость и избегать конфликтов» [15, 144]. То есть все то, что характеризует феномен интерактивного взаимодействия. Для осуществления интерактивного взаимодействия на иностранном языке, безусловно, необходимы знания, умения и навыки, обеспечивающие понимание чужих и порождение собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.
Целенаправленная подготовка школьников к участию в интерактивном взаимодействии требует обращения к методологическим основам обучения иностранному языку.
1. 2 Интерактивный подход как методологическая основа обучения интерактивному взаимодействию на иностранном языке
В последние годы в методике преподавания иностранных языков наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности - интерактивному подходу, который был предложен западными методистами (Leo van Lier, K. Yli - Renko). Однако, в методической науке однозначное понимание самого термина «интерактивный подход» еще не выработано. Некоторые зарубежные авторы отождествляют его с коммуникативным подходом, считая, что «интерактивная модель овладения языком предполагает, что обучение происходит во время и в процессе участия в языковых актах» [57, 41]. Другие ученые определяют интерактивный подход как модифицированный прямой метод, включающий ряд других методов.
В противоположность такому мнению, Н. В. Ваграмова, ссылаясь на К. Юли-Ренко (K. Yli-Renko), делает вывод, что «основное внимание при коммуникативно-интерактивном подходе уделяется самому процессу коммуникации и учебной ситуации» [2, 3-6], в то время как коммуникативное обучение ставит в центре внимания коммуникативные функции языка.
Признавая интерактивный подход перспективным направлением в современной лигводидактике, исследователи отводят интерактивному взаимодействию всех субъектов образовательного процесса роль фактора, повышающего эффективность обучения общению на иностранном языке [13, 65]. Интерактивность - это «объединение, координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами» [28, 42-48]. Иными словами, интерактивность усиливает коммуникативный результат взаимодействия.
По определению Р. П. Мильруда, интерактивный подход служит одним из средств достижения коммуникативной цели на занятии, отличаясь при этом от принципа коммуникативности наличием истинного сотрудничества, где основной упор делается на развитие умений общения и групповой работы. В широком смысле термин «интерактивность» предполагает один из главных принципов обучения [35, 12]. Среди ведущих признаков и инструментов интерактивного взаимодействия выделяются полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свобода выбора, ситуация успеха, позитивность и оптимистичность оценивания, рефлексия и др. [3, 281-283]. «Интерактивность» означает способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога.
Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения школьники учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться друг с другом. Для этого на уроках организуется индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, творческие работы.
Таким образом, интерактивный подход применительно к обучению иностранному языку подразумевает активное взаимодействие всех участников учебного процесса, при котором происходит взаимообогащающий обмен аутентичной личностно значимой информацией на иностранном языке и приобретение умений межличностного общения. При этом, важно не только и не столько научиться обмениваться информацией на иностранном языке, но и овладеть умениями самого процесса общения (умением слушать и слышать партнера по общению, умению логично и аргументированно оформлять свои мысли в устной или письменной форме, общаться с различными типами людей и т. д. ).
В числе основных методических принципов интерактивного подхода к обучению иностранным языкам выделяют следующие:
- взаимное общение на иностранном языке с целью принятия и продуцирования аутентичной информации, одинаково интересной для всех участников, в ситуации, важной для всех;
- совместная деятельность, характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: производителя информации, получателя информации и ситуативного контекста;
- изменение традиционной роли преподавателя в учебном процессе, переход к демократическому стилю общения;
- рефлективность обучения, сознательное и критическое осмысление действия, его мотивов, качества и результатов как со стороны преподавателя, так и учащихся.
При этом, эффективность процесса обучения зависит от реализации следующих принципов:
- комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативноситуативной основе;
- интерактивности;
- дифференцированного подхода;
- учета индивидуальных особенностей;
- вариативности режима работы;
- проблемности (как при организации учебных материалов, так и самого учебного процесса) [2, 3-6].
Данные принципы интерактивного подхода приняты нами в качестве теоретической основы для проведения опытного обучения интерактивному взаимодействию на иностранном языке учащихся 9-11 классов.
Интересный опыт обучения иноязычному взаимодействию на основе интерактивного подхода представлен в исследовании Л. K. Гейхман. Построенная на основе интерактивного подхода модель интерактивного обучения общению Л. K. Гейхман представляет собой двухфазное образование, где на первой фазе посредством общения происходит обучение взаимодействию, проходящего все уровни взаимодействия до сотрудничества, изменяющего групповую динамику, приводящего к становлению толерантности и формирующего умение сотрудничать. На второй фазе осуществляется целенаправленное обучение собственно общению как развиваемому на основе сформированного взаимодействия специально фиксированному объекту, общение на этой фазе в полном смысле слова является, прежде всего, целью, а не только средством [14].
По мнению Л. K. Гейхман, интерактивное обучение общению, направленное на освоение предметных знаний (в нашем случае -иностранный язык), формирование умений и навыков, осуществляясь на основе предварительно сформированного сотрудничества, ведет к развитию диалогической формы партнерского общения и коммуникативной компетентности, рассматриваемой в качестве результата образования. Модель реализуется пятью этапами последовательного освоения первоначально самого умения сотрудничать, характеризуемого изменением стратегии взаимодействия, включенности учащихся в учебное взаимодействие, характера группового взаимодействия, и затем на этой основе - умения общаться с условным выделением трех уровней этого освоения, как умения ставить и решать коммуникативные задачи.
Использование интерактивного обучения иностранному языку по модели, предложенной Л. K. Гейхман показало, что развитие учащегося как субъекта коммуникативной деятельности проявляется в наращивании интерактивной составляющей коммуникативной компетентности; как субъекта взаимодействия проявляется в сотрудничестве; как субъекта межкультурной коммуникации и иноязычного общения проявляется в становлении толерантности; как субъекта паритетного общения проявляется в диалогическом общении [14].
Интерактивное обучение общению по предложенной ученым трехфазной модели позволяет доопределить общераспространенную формулу: «обучение общению в процессе общения и через общение» как новую: обучение общению «от взаимодействия, осуществляемого средствами общения и на его основе, к общению как самостоятельной цели обучения на фоне предварительно сформированного высшего уровня взаимодействия -сотрудничества».
Интерактивное обучение общению имеет суммарный эффект: на фоне адекватного программе освоения знаний формируются умение сотрудничать, продуктивность которого характеризуется изменением стратегии взаимодействия, включенности учащихся в учебное взаимодействие и характера группового взаимодействия; коммуникативная компетентность, характеризуемая изменением стиля общения, осознанности барьеров общения, характера решения коммуникативных задач; толерантность, характеризуемая принятием Других, что обеспечивает полноту и адекватность общения в различных ситуациях.
Предложенная модель интерактивного обучения общению реализует практический механизм не только перехода от педагогического воздействия к педагогическому взаимодействию, но и перевода учащегося из объектной в субъектную позицию. Успех интерактивного обучения (особенно на начальных этапах) зависит именно от педагога, от его умения создать мотивацию и условия для интерактивного процесса получения и освоения знаний, формирования умений ставить самостоятельные задачи и решать их в процессе взаимодействия и общения. Педагогическая деятельность в рамках интерактивного обучения приобретает характер специфической индивидуальной (авторской) деятельности педагога по проектированию учебной деятельности учеников и ее практическому воплощению в определенной предметной области с ориентацией на организацию спонтанного взаимодействия учащихся, становящегося объектом обучения путем группового обсуждения, рефлексивного анализа и оценки результатов; используя активные методы обучения: групповые дискуссии, проигрывание ролей и действий, имитации и имитационные игры, ролевые и деловые игры, анализ кейсов, упражнения для групп с небольшим числом участников, упражнения на развитие навыков саморегуляции, работа над проектом, тренинги, моделирование и другие.
Применение интерактивных методов на уроках иностранного языка направлено прежде всего на развитие коммуникативной компетенции обучающихся. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются проекты, ролевые игры, используются творческие работы.
За последние годы учителя иностранного языка получили значительную самостоятельность в выборе средств обучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации программных требований. Признавая существование различных методов в современном процессе обучения иностранному языку, следует все же отметить, что лидирующее положение занимают методы, способы, приемы и формы обучения основанные на личностно ориентированном подходе, которые должны: создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно; стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание практически использовать иностранный язык, а так же потребность учиться; затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его чувства, эмоции и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности; активизировать ученика, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса; создавать ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой; учащийся должен осознавать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения; учить ребенка работать над языком самостоятельно на уровне его физических интеллектуальных и эмоциональных возможностей -следовательно, обеспечить дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса; предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующие активность обучаемых, их самостоятельность и творчество.[11, 95]
Все перечисленные критерии, разделяющие, как цели личностно -ориентированного, так и интерактивного подходов, могут быть реализованы в использовании интерактивных форм и методов обучения, которые показывают новые возможности, связанные с налаживанием межличностного взаимодействия путём внешнего диалога в процессе усвоения учебного материала. Между учащимися в группе неизбежно возникают межличностные взаимоотношения, и от того, какими они будут, во многом зависит успешность их учебной деятельности. Умелая организация взаимодействия учащихся на основе учебного материала может стать мощным фактором повышения эффективности учебной деятельности в целом.
В основе интерактивного обучения лежит интерактивный подход, предполагающий взаимодействие всех обучающихся, включая педагога. Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.
Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта. Соответственно, интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактивное обучение (от англ. interation - взаимодействие) — обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог не даёт готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации [7, 107].
1. 3 Интерактивные методы обучения иностранному языку
В современной практике преподавания иностранного языка эффективно начинают применять различные методы интерактивного обучения, которые способствуют вовлечению учащихся в интерактивную деятельность на уроках. Главная идея организации интерактивного обучения на уроке иностранного языка — создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Если объединить учащихся, различающихся по уровню обученности и дать им одно общее задание, определив роль каждого участника совместной деятельности, то учащиеся оказываются в условиях, когда они отвечают за результат не только своей части работы, но и всей группы. В этой ситуации осуществляется взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся их товарищами, более глубокое осмысление материала сильными [11].
Как известно, в педагогике существуют многочисленные классификации методов обучения. Если в основу классификации положена роль обучающегося в процессе обучения, то традиционно выделяют три группы методов: пассивные, активные, интерактивные.
В пассивных методах, где учащиеся выступают в роли «объекта» обучения, они должны усвоить и воспроизвести материал, который передается им учителем - источником знаний. К таким методам относят лекцию, чтение, опрос.
В активных методах, где обучающиеся являются «субъектом» обучения, они выполняют творческие задания, вступают в диалог с учителем.
В интерактивных методах, где обучение строится на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога, предполагается сообучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся [37, 39-40].
Обучение интерактивному взаимодействию предполагает использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создания методически целесообразных условий естественно учебного общения. Для создания ситуаций интерактивного взаимодействия нельзя ограничить работу заданиями типа «Представьте, что вы находитесь в..., общайтесь! » Напротив, целесообразны задания, в самой формулировке которых заложена необходимость интерактивного взаимодействия. Они, как правило, построены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров.
На практике применяются три вида речевого интерактивного взаимодействия учащихся: 1) сотрудничество учащихся в выработке единой цели; 2) комбинирование информации, известной разным участникам; 3) передача информации от одного участника к другому (возможны задания типа «выполнение инструкций»). В опытном обучении интерактивному взаимодействию на уроках английского языка мы использовали задания, предполагающие «информационное неравенство» (information gap). Данные задания могут принимать различные формы: picture gap (обнаружить различия с помощью вопросов), text gap (восполнить недостаток информации), knowledge gap (у одного есть информация, которой нет у другого - восполнить), belief / opinion gap (у обучаемых имеются разные убеждения - нужно выработать единое мнение), reasoning gap (имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить) [34, 17].
Классификация интерактивных методов обучения представляет собой определенную сложность, так как многие методы являются сложным переплетением нескольких приемов. Использование тех или иных методов зависит от цели урока, уровня обученности и обучаемости учащихся, квалификации учителя. Также, следует оговорить и условность названия многих методов. Часто одно и тоже название используется для обозначения различного содержания, и наоборот одни и те же методы встречаются под разными именами. Приведем список методов, отвечающих целям и задачам интерактивного обучения иностранному языку школьников: творческие задания, ролевые и образовательные игры, соревнования, конкурсы, спектакли, представления, разминки, ПОПС - формула, проектный метод, компьютерные презентации, дебаты, дискуссия, аквариум, разрешение проблем, мозговой штурм, тренинги, кластер.
Рассмотрим возможности некоторых методов интерактивного взаимодействия на уроках иностранного языка.
«Метод кейсов» (англ. Case method, кейс-метод, кейс-стади, case -study, метод конкретных ситуаций) — техника обучения, использующая описание реальных ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале, или же приближены к реальной ситуации [19, 52].
Кейс-метод или кейс - технологии (обучение на примере конкретных случаев) - традиционно применяются в обучении. Однако, в своем традиционном виде не подходит для школьников. Сущность этого способа обучения заключается в том, что ученикам предлагаются конкретные ситуации из практики. Разумеется, кейс-метод можно использовать и при коммуникативно-ориентированном обучении языку, когда ученикам предлагают для анализа те или иные коммуникативные ситуации. При этом анализируется аутентичное использование языка, случаи фразеологии и идиоматики, механика обмена репликами и др. Этот метод очень эффективен для «анализа иноязычного дискурса» и формирования представлений о том, как реально функционирует иностранный язык.
Главное требование к кейс-методу - чтобы ситуация для изучения была бы реальной, а не придуманной.
Кейс - это описание ситуации, которая имела место в той или иной практике и содержит в себе некоторую проблему, требующую разрешения. Это своего рода инструмент, посредством которого в учебную аудиторию привносится часть реальной жизни, практическая ситуация, которую предстоит обсудить, и предоставить обоснованное решение.
Кейс-технология, как и любая другая, по своей сути алгоритмизированный процесс и нарушать эту упорядоченную последовательность не рекомендуется. В методике выделяют три вида предъявления кейса: печатный, мультимедиа кейс, видеокейс, а также три этапа работы над кейсом, внутри которых существует строгая последовательность действий учителя и учащихся: ознакомительный, исследовательский, презентационный. Педагогический потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Учитель и ученик здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.
Наличие в структуре кейс-метода споров, дискуссий, аргументации тренирует участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения. Еще больше нагрузка на учителя, который должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества. Например, рассмотрим кейс - метод по теме «One Day in the Life of an Average Family». Задания для учащихся могут быть следующими:
1) decide on the menu for a day including breakfast, dinner and supper;
2) discuss the shopping list for food you need to buy for the menu (what you need, how much and where you can buy it);
3)cook a special dish for a special occasion in your family (your own choice of the dish and occasion). Give the ingredients and explain how to cook it [58].
«ПОПС -формула» (позиция - обоснование - пример - следствие). Она помогает учащимся прояснить свои мысли, а также сформулировать и представить свое мнение в четкой и сжатой форме. ПОПС-формула учит кратко излагать свою мысль и не отклоняться от темы.
Так, известно, что учителю следует постоянно делать акцент на использовании различных лексических клише для выражения своего мнения: «I believe, I strongly believe, I consider, I can’t but say, etc». Работая в малых группах, выслушивая точки зрения собеседников, возможно противоположные, учащийся может изменить свою позицию, при этом доказав это аргументировано. Для выражения несогласия учащиеся должны использовать лексические клише, типа «I see your point of view, but..., I can’t fully agree with you here, I strongly disagree with you, I think you are absolutely wrong».
«Аквариум» - форма диалога, когда ребятам предлагают обсудить проблему «перед лицом общественности». Малая группа выбирает того, кому она может доверить вести тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут быть несколько желающих. Все остальные ученики выступают в роли зрителей. Отсюда и название - аквариум. Этот организационный прием дает школьникам возможность увидеть своих сверстников со стороны, то есть увидеть: как они общаются; как реагируют на чужую мысль; как улаживают назревающий конфликт; как аргументируют свою мысль и так далее.
Технология «Аквариум» чем-то сродни спектаклю, где зрители выступают в роли наблюдателей, экспертов, критиков и аналитиков. Несколько учеников разыгрывают ситуацию в круге, а остальные наблюдают и анализируют. Применяется в изучении таких тем как: «эмоции», «черты характера». Учитель предлагает «аквариумный диалог»: текст диалога может быть любым, например, разговор у стойки регистратора в отеле. Задача актеров - передать соответствующее настроение, эмоцию, особенность характера, а задача зрителей - заметить, объяснить свои выводы, сказать, на чем они основывались, чем руководствовались. Эмоциональные роли предлагает сам учитель, естественно, втайне от зрителей, например: «вы оптимист, на все реагируете с улыбкой» или «вы очень болтливый человек, склонный к панибратству».
Opposites (противоположности) - еще один метод интерактивного взаимодействия, целью которого является повторить слова и увеличить словарный запас, особенно прилагательных, наречий, глаголов и пар антонимов. Необходимый материал: колода карточек на которых написано по одному слову: прилагательному, наречию или глаголу. Каждое слово должно иметь антоним (не написанный в карточке). Например: LOUDLY НОТ FAT FORGET QUICKLY WIDE CRY TOP STAND UP HEAVY
Класс делится на 2 команды (А и В). Игрок из команды А выбирает слово и загадывает его игроку из команды В, тот должен сказать антоним и использовать его в своем предложении. Затем игрок из команды В загадывает слово игроку из команды А. И так далее по парам. Например:
А1: My father is FAT. В1: My father is THIN B1: This book is LIGHT. A1: This book is HEAVY.
А2: I CRY when I’m sad. B2: I LAUGH when I’m sad.
B2: She talks LOUDLY. A2: I don’t know.
Подсчет очков: 1 очко за правильный вопрос, 1 очко за правильный ответ, 2 очка, если вы назовете предложение с антонимом, которого не знает ваш оппонент. Если никто не знает антонима, его называет учитель.
«Метод проектов» позволяет создать на уроке творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.
Теоретические основы метода проектов заложили американский философ и педагог Дж. Дьюи и его ученик В. Х. Килпатрик. Основатель метода - американский педагог Е. Паркхарст («Дальтон - план», 1919 г. ). В 1905 году под руководством русского педагога С. Т. Шацкого - внедрялся метод проектов в России.
В нашем понимании проект - это творческая деятельность школьника, соответствующая его физиологическим и интеллектуальным возможностям, с учётом требований, предъявляемых государственным стандартом. Цель проектов - способствовать формированию системы знаний и умений, воплощённых в конечный интеллектуальный продукт; содействовать самостоятельности, умению логически мыслить, видеть проблемы и принимать решения, получать и использовать информацию, заниматься планированием, развивать грамотность и многое другое [18, 69].
Основная идея подобного подхода к обучению иностранному языку заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и превратить уроки иностранного языка в дискуссионный, исследовательский клуб.
Главная идея метода проектов состоит в следующем:
1) с большим увлечением выполняется ребенком та деятельность, которая выбрана им самим свободно;
2) деятельность строится иногда не в русле учебного предмета;
3) лозунг этой деятельности: «Все из жизни, все для жизни».
По количеству участников проектов выделяются личностные, парные и групповые. Групповые наиболее часто используются в практике.
В этом случае необходимо правильно с методической точки зрения организовать деятельность участников проекта в группе учеников, и роль педагога-координатора в этом случае особенно важна [52, 57].
Групповой метод проектов имеет следующие правила и принципы:
1) в команде нет лидеров. Все члены команды равны;
2) команды не соревнуются;
3) все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом, потому что они вместе выполняют задание;
4) все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело;
5) ответственность за конечный результат несут все члены команды.
Группы учащихся формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждой группе есть сильный ученик, средний, слабый. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте.
В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включается в поиск новой информации, в «добывание» знаний. Работая над проектом, школьники учатся работать в «команде», ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей. А это огромный стимул к активному усвоению знаний.
Овладевая культурой выполнения проектных заданий, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы.
При использовании метода проектов меняется и роль учителя. Она различна на различных этапах проектирования. Учитель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора. Главная задача учителя заключается не в передаче конкретных знаний, а в обучении способам работы для получения знаний.
Поэтому, если учитель решил использовать при изучении какого - то раздела, вопроса программы метод проектов, он должен все тщательно продумать, разработать, просчитать. Если предполагается, что учащиеся по предложенной им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько возможных вариантов. Учащиеся могут назвать некоторые из них, к другим учитель подводит ребят наводящими вопросами, ситуациями. Учащимся предлагается также к моменту окончания изучения темы изготовить рекламный плакат, буклет, афишу или альбом с краткими текстами, рисунками, фото, открытками, отражающими самое существенное содержание темы. Это вполне может быть оформлено как проектное задание, если его дать в самом начале изучения темы и построить весь процесс изучения, как нацеленный на реализацию проекта.
В настоящее время распространение получила трехчастная форма выполнения интерактивно - ориентированных заданий. Практически любое задание может выполняться в 3 этапа:
1) подготовительный (pre-activity);
2) исполнительный (while-activity);
3) итоговый (post-activity).
Отметим, что интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач. Главное — оно развивает коммуникативные умения и навыки обучающихся, помогает установлению эмоциональных контактов между обучающимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей.
Интерактивные методы обучения, применяемые на уроках иностранного языка, способствуют активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся, повышению мотивации к изучению иностранного языка, и соответственно, повышению качества обученности.
В практической части нашего исследования будет представлена процедура и результаты опытного обучения по организации интерактивного взаимодействия на иностранном языке, которое было проведено в ходе двух педагогических практик с использованием ролевых игр, дискуссий, дебатов, разминок и др.
Выводы по главе 1
В широком смысле интерактивное взаимодействие предполагает взаимодействие вообще любых субъектов друг с другом с использованием доступных им средств и методов. При этом предполагается активное участие в диалоге обеих сторон - обмен вопросами и ответами, управление ходом диалога, контроль за выполнением принятых решений и т. п. Интерактивная сторона общения характеризует особенности взаимодействия людей и непосредственную организацию их совместной деятельности.
В педагогической литературе под интерактивным взаимодействием понимается процесс обмена деятельностями, взаимовлияние участников коммуникации, в основе которого лежит личный опыт жизнедеятельности каждого. Приоритетами интерактивного взаимодействия являются такие характеристики, как процессуальность, деятельность, общение, диалог, возможность смыслотворчества, рефлексия.
Интерактивное взаимодействие - способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы, совместно моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.
Методологической основой организации интерактивного взаимодействия в образовательном процессе выступает интерактивный подход. Интерактивный подход применительно к обучению иностранному языку подразумевает активное взаимодействие всех участников учебного процесса, при котором происходит взаимообогащающий обмен аутентичной личностно значимой информацией на иностранном языке и приобретение умений межличностного общения. При этом важно не только и не столько научиться обмениваться информацией на иностранном языке, но и овладеть навыками самого процесса общения (слушать и слышать партнера по общению, логично и аргументировано оформлять свои мысли в устном или письменном виде, общаться с различными типами людей и т. д. ). Интерактивный подход обеспечивает интерактивное обучение иностранному языку через организацию интерактивного взаимодействия.
Интерактивное обучение - обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Интерактивное обучение на уроках иностранного языка предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Учащийся становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог не даёт готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. Активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы.
Интерактивное обучение иностранному языку предполагает использование таких методов, как обучающие, ролевые и деловые игры; соревнования, конкурсы; спектакли и представления; разминки; проектный метод; дискуссия, дебаты; мозговой штурм; тренинги; ПОПС - формула.
2 Опыт организации интерактивного взаимодействия учащихся на уроках английск
